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建构童年的阅读课堂——《九色鹿》之文本解读、教学设计与教学反思

2009-06-14 19:58:08    说两句

  在阅读课堂,儿童怎样阅读就怎样生活,童年的阅读课堂本质是建构幸福的阅读生活。因此我们必须从“儿童怎样阅读”这一问题入手思考儿童的阅读课堂生活。

  一

  儿童怎样阅读?显然,这是一个十分重要的阅读教学的问题。遗憾的是更多的小学阅读课堂主要关注语言文字训练而与“怎样阅读”无关,还有就是以教师的阅读结论去统一学生的阅读,实际上还是不需要儿童思考怎样阅读。这样“儿童怎样阅读”这个十分重要的问题就被小学阅读教学莫名其妙地“丢了”。

  在“儿童怎样阅读”的追问下,教师的文本解读则应体现一种开放性,其开放性至少表现在“思想儿童怎样阅读的各种可能”这一点上,这是因为学生从来不是抽象的而是具体的活生生的人,每个儿童都有自身的前理解结构,阅读教学正是引领这样的前理解去参与理解并形成新的前理解结构。

  开放的基础是解读的合法性。这是说每个人的理解都要遵循阅读的游戏规则,《九色鹿》这个文本是一则“民间故事”,我们不能把它当作记叙文来解读,同样这个文本的“民间性”也决定了我们不能以佛教里的原文本的解读来代替当下文本的解读,更不能强调作者的解释权,因为作者是未知的不同时代的许多人。与此同时,学科本身也蕴涵着一定的游戏规则,这也是阅读理解的内在要求。

  开放的核心是解读路径的多样性。在台湾学者黄俊杰的《孟子思想史论》里,解读至少有三条路径,一是生命的诠释,解释者以自己的心路历程来表述的“注经”活动,实际上就是“我注六经”或“六经注我”的解读方法,儿童以自己思维,这一心理学规律昭示,儿童自觉不自觉地就会用这种方法与文本交往来阅读理解,事实上在《九色鹿》的教学现场,一部分儿童就是用这样一种方式来阅读,从而得出“九色鹿的善良、调达的背信弃义”等见解,从而构成人性审视的视角,在教师的引领下去追问人如何才能为人。二是政治学的诠释,解释者从人与人、人与物等所构成的关系中追寻意义,文本世界其实就是生活世界的隐喻,考察《九色鹿》中“九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦”所构成的“生活关系”,我们不难发现,文本的意义在于“公正、信义与美德”的诉求。三是“护教”的诠释,这样的解读往往采用先入为主的架构模式,根据根源与正统思想来解读文本,例如有的老师就是以“善”字来具体诠释《九色鹿》这一文本,从而追寻在“恩、信、利、义”面前如何为“善”,这也被称之为“基于本体的诠释学”,而前两种则有“寻找本体的诠释学”的意味。

  开放的保障是教师解读的创见。思想儿童怎样阅读的可能,并不排斥教师的创见,只不过不能以教师的创见来统一学生的解读,而教师的创见正是引领儿童深入解读——经验和理性互动达到最大有效性的保障,所需要说明的是教师的创见也可能是在课堂生活现场生成的,正如萨特所说,“阅读是一种被引导的创造”,有时是教师、学生与文本相互被引导创造。

  二

  “儿童怎样阅读”是“学会阅读”之阅读教学的内在要求,而学会阅读只能在经历一次又一次的阅读生活后才会真正明白如何阅读,这样一种学习是为了追求更高品质的课堂阅读生活。阅读教学的设计本质上是儿童阅读生活的引领,引领学习阅读者走向成功阅读者。具体来说至少有两大重要内容,一是引领生成解读的游戏规则,二是引领如何在儿童原有理解的基础上深入理解。

  对于儿童而言,阅读理解的游戏规则是阅读过程中生成的,例如《九色鹿》这个案例,为什么一开始就抛出:“世界上真有九色鹿吗”,“为什么想象出九色鹿”等这样的问题,然后师生共同聚焦于“民间故事的虚构与真实”的讨论,目的就是要帮助儿童建构阅读理解民间故事的游戏规则,因为在此之前,尽管儿童已学习过类似的课文,但以前的课堂并没有建构起这样的游戏规则,再加上儿童都以记叙文的学习为主,如果不首先建立解读的游戏规则,学生的阅读不仅无法深入,而且很容易走入困境与误区。

  引领深入解读则是一个相对概念,主要是指进一步促进理解的意思。如何促进深入?借鉴著名学者傅伟勋在《创造的诠释学及其应用》一文的方法论思考,我们可以追问这样几个问题:结合原初资料、文法疏通问原文实际上说了什么?结合文化背景、语义澄清、前后文意问原文要表达什么?结合文本本身历程考察与历史思想继承的思维关联性等问原思想家还可能说什么?结合别人的创见问你看到什么应当为原思想家说出什么?最后在不断追问的思维历程之中促进儿童最终形成自我转化,从而问你有何洞见?当然这样的问题只是一种思维方法,并不是儿童的解读或者说人与文本的对话就是这样展开的,五个问题实际上是五个交织、融合在一个整体的解读层次。这样的一种思维方式,使教师的引领深入解读有了依托,在《九色鹿》的阅读引领中,从追问“真实在哪儿”到“你读出了什么”至“先问学生是否善良、诚实、守信与任性等后再问学生你还读出什么”,显然,实际上就是问“原思想家在说什么,还可能说什么,你应当为原思想家说出什么,你有何洞见”等问题。

  三

  儿童怎样阅读,儿童就怎样生活;反过来说,有怎样的阅读生活就会有怎样的阅读,“怎样阅读”在本质上是被阅读生活所构造的。幸福的阅读生活自然构成了幸福的阅读教学,当然这个幸福也是被学生所理解的、所感受的,因此有必要从学生的视角入手探究幸福的阅读教学究竟是怎样的?课后,我委托另一位语文教师对执教班级的28名学生(该班为小班)进行了调查与访谈。

  28名学生中有23位选择了“幸福”、1名学生选择了“不幸福”,4名学生选择了“说不清”。在感受到幸福的学生中,再进行访谈“幸福的主要原因”,有22名学生均提到了幽默或好玩,17位学生提到了轻松自由,15名学生提到学到东西或有收获,8名同学也提到了紧张。面对统计数据,我们不禁要问,为什么有8名学生提到“紧张”呢?进一步调查,这里学生说的紧张是指“紧张的智力活动”,实际上意味着学习的挑战性与学生的深度参与。事实上,在访谈中我们发现,一方面儿童在使用这些词语时是有一些内在语境的,另一方面儿童对这些词的理解与成人是有区别的。

  总之,在学生的肯定与否定之中,我发现儿童在要求着这样一种阅读生活,“不要分好坏优劣对错”,“课很好玩”,“不要总对我们讲要这样或那样的”,“我们在不知不觉中学到了东西”等等。儿童们期待着一种真正自由、没有谁控制谁、没有谁教育谁,但又学会学习的一种教学。其实这就是“游戏精神”。有一个学生说的很好,她说:“我感觉好的课倒并不在于真的做游戏,而让我感觉到像做游戏一样。”在迦达默尔的《真理与方法》中对“游戏”一词有着深刻的阐述,这样的教学不是与“游戏”一样具有同质的“自成目的、无主体、开放与对话精神”吗?幸福的阅读教学如游戏。

  “幸福的阅读教学如游戏”本身就是本课教学反思的成果,再用此理念来反思《九色鹿》的教学实践,我们就会发现许多问题。

  首先有关自成目的性。在《九色鹿》的教学中,学生还是能够明显地感受到我的教学意图,尤其是第一课时中“读通课文、理解字词与指导书写”等这一部分,恐怕这也就是学生说“前一半平常”的重要原因。接下来,自然要思考的是这一些目标要不要达成?当然要。问题是怎样达成?一是放在心理学的视野里考量,我还是不自觉地囿于传统的认知线形思维,如果从认知的螺旋发展角度思考,课文的读通完全可以整合到话题中,字词的“读、解、写”也完全可以分开;二是从相对宏观的语文课程角度,在此时此境有些东西的达成并不是十分重要,完全可以从预习、课堂教学、作业包括综合性学习这个整体进行考虑,从而使课堂的自成目的性更强。

  其次有关无主体性。迦达默尔说,“游戏的真正主体并不是游戏者,而是游戏本身。游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西,就是使游戏者卷入到游戏中的东西,就是束缚游戏者于游戏中的东西”。教学就是游戏,阅读生活才是主体,教师的作用必须建立在“游戏”之内,而在《九色鹿》这一教学,教师更多的是跳出了共同的阅读生活来发挥作用,因此教学有更多地依赖教师先在解读的倾向。如果改进一下教学,采用角色选择的策略,老师做调达,同学们自由选择故事中的一个角色,当然也可以选调达,再来共同阅读的话,教师才能真正把自己的作用建立在阅读生活之内,才能达到雅斯贝尔斯所言的:“真正的权威来自于内在的精神力量”。

  当然在游戏视野中阅读教学,尽管还有许多问题必须深入探讨才能更趋明朗,但这毕竟是自身教学的一个重要开端。

 

来源:网络

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